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 贴子主题:AL 35 (1) [广外述评]
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 发表于 2015-3-14 23:53:50 资料 留言 编辑 引用 1F

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AL 35 (1) [广外述评]

《应用语言学》(Applied LinguisticsVolume 35 Issue 1 February 2014

Articles:

显性指示与隐形指示对EFL学习者认知论立场使用的不同影响

KENNETH FORDYCE

The University of Edinburgh

【摘要】这项研究调查了显性课堂干预与隐性课堂干预对二语语用的即时影响与长期影响。课堂干预的语言学关注点是认知论立场,中介语语用学领域下指示性二语习得对认知论立场的研究少之又少。该调查的研究对象是日本一所大学的81位学习英语的日本学生,37人接受显性指示,44人接受隐性指示。本文通过如下两种方式来分析受试认知论立场的使用情况:认知论立场的个人使用测量和学习者语料库分析。调查结果显示,无论是从长期还是短期影响来看,显性干预都比隐性干预有效得多。然而,当学习者在干预之前缺乏特定功能的形式的情况下,显性指示和隐性指示似乎同样有效。该调查为显性指示提供了强有力的支持,然而对于隐性指示的效果还有待完善。目前的二语教学研究结果显示,显性干预通常是比隐干预更有效。

【述评】这项研究调查了显性课堂干预与隐性课堂干预对二语语用的即时影响与长期影响。课堂干预的语言学关注点是认知论立场,中介语语用学领域下指示性二语习得对认知论立场的研究少之又少。该调查的研究对象是日本一所大学的81位学习英语的日本学生,37人接受显性指示,44人接受隐性指示。本文通过如下两种方式来分析受试认知论立场的使用情况:认知论立场的个人使用测量和学习者语料库分析。调查结果显示,无论是从长期还是短期影响来看,显性干预都比隐性干预有效得多。然而,当学习者在干预之前缺乏特定功能的形式的情况下,显性指示和隐性指示似乎同样有效。该调查为显性指示提供了强有力的支持,然而对于隐性指示的效果还有待完善。目前的二语教学研究结果显示,显性干预通常是比隐干预更有效。

研究问题:1.从近期和长远来看,显性指示比隐性指示更能促进学习者使用认知论立场吗?2. 学习者的熟练程度会不会影响其从干预教学中获得的认知论立场的使用能力呢?分别探讨显性与隐性、语言熟练程度对认知论立场的使用的影响。

研究方法:定量研究,选取了81名在学英语的日本学生,分成两组,37人接受显性指示,44人接受隐性指示。再次继承上又根据他们入学前的托福考试成绩划分成高中低三个层次,高中低三个层次下又分为两组,一组接受显性指示另一组接受隐性指示。显性指示和隐性指示分别给受试选用不同的材料作为输入,受试需要参加前测、后测、延后测,以观点题和描述题两种题型为主反映出来他们在此过程中使用的认知性词汇的频数。附:认知立场通常通过各种词汇和语法表达形式。在英语中,表达认知态度的主要方式有:

认知动词: think, guess

证据动词: seem, appear

语气副词: maybe, perhaps, probably

情态动词: may, might, will

情态表达词: it is clear that, in my opinion

数据分析:t值分析,p值分析,方差分析,标准差及均值分析,通过个人认知词汇使用频数和集体使用频数两个方面来分析认知论立场的使用情况

研究结果:

调查结果显示,显性干预都比隐性干预有效得多。熟练度会影响认知论立场的使用但不是有特别重大的影响。(伍桂媛

在互动和叙事中关于印地语和英语的常规话语和抵制话语的构建

PRITI SANDHU

University of Washington

【摘要】本研究是关于印地语教学和英语教学对19名印度妇女生活影响这一项研究的一部分。本文分析了作者与其中一位参与者(Aditi)的访谈记录,访谈记录包含该参与者详细描述的虚构叙事。本文运用了话语分析的方法分析了本文作者和参与者之间的对话。通过话语分析显示对话双方在对说英语者的评价上存在分歧。参与者通过详细描述一个虚构叙事来证明她的观点。本文的研究表明在参与者的叙事中存在两个世界:一个是叙事中的世界;一个是互动叙事的世界。她使用这两个世界来批判说英语者的支配话语。基于话语分析的几个连续的分析表明在互动条件下包含着叙事,同事叙事这一行为也可以用来显示对社会话语的抵制。

【述评】

一、引言

本研究是关于印地语教学和英语教学对19名印度妇女生活影响这一项研究的一部分。本文分析了作者与其中一位参与者(Aditi)的访谈记录,以此揭示谈话双方是如何通过对“说印地语者”和“说英语者”的评价来共同构建和协商占支配地位的社会话语。本文对访谈进行了的细致的话语分析,以此来揭示哪些话语对印地语者和英语者来说是规范的,哪些话语是受抵制的。分析表明,在本研究的叙事中存在两个世界:一个是叙事中的世界(the narrated world);一个是互动叙事的世界(the narrating world)。在叙事中的世界,叙事者表达了一些边缘化的观点以及关于印地语者的话语;而在互动叙事的世界中,叙事者则可以批评这些话语。

二、究背景

在印度的地位

在印度39%的人说印地语(Alexander 2000)。印地语和英语同为官方语言(Annamalai 2004)。很多的社会话语将英语看做是“象征权力和机会的语言”(Kachru 1986: 90)。并且,在中央政府工作、中央管理阶层、高等教育、司法、新闻、跨国公司等行业中英语比印地语更重要(Agnihotri and Khanna 1997; Mohanty 2006)。英语还被看做是受教育的精英的通用语(Tsuiand Tollefson 2004)。因此,英语受到印度人的重视。

尽管英语教育的得到了发展,但是只有8%的私立学校用英语教学(Annamalai 2004),公立学校还是使用当地的方言教学,英语只是作为外语来学习。所以,印度人的英语水平千差万别。那些从拥有优质英语教学的学校毕业的学生在社交上和职业上更有优势(Agnihotri and Khanna 1997; Bhatt 2005)。由于私立学校通常很贵,大部分印度人不能进入,所以英语也进一步扩大了不同阶层之间的差距(Ramanathan 2005)。

框架

本文采用话语分析的方法,探究两位互动者是规范化还是抵制关于英语和印地语的支配话语。本研究中的一系列的分析展现了访谈的宏观语境,即相冲突的话语,说印地语者和说英语者在印度的地位并不一样。与在语篇分析中一样,研究者们在话语分析中也十分关注宏观和微观分析的结合。前人也有研究将微观的语篇分析和更大的社会问题联系起来(e.g. Edwards and Potter 1992; Widdicombe 1992, 1995; Wooffitt 1992)。Antaki (1994) 指出语篇分析包括三要素:所说命题的内容、说话的顺序结构和说话的文化环境。本研究以这些要求为框架,所以在本文的分析中包括这些语境。

本文作者同意Gee (1992, 1996, 2008)关于话语的理解,话语可以看做是用来构建意义的工具,从社会和文化角度来看,一些观点会被认为是规范的,而另外的一些观点会被认为是异常的或者边缘化的。每一个人是不同话语的成员,不同的话语代表着不同的身份,不同的身份之间常常发生冲突。Gee (2008:162-63) 认为话语是人们意识形态所固有的,可以用来评判不同观点并且与社会权利和社会的等级结构紧密联系。在本文的访谈中,作者与Aditi之间的互动访谈就出现了相冲突的话语。

对Aditi的叙事进行的话语分析表明在对话中的讲故事并不是偶然的,而是为了达到一定的互动目的 (Sacks 1992)。在本研究中,Aditi的叙事是用于证明她之前的观点。尽管叙事通常是由先前的对话引起的,但是叙事还起到指称的作用(Wortham 2001; Koven 2002; Gubrium and Holstein 2009)。本研究表明,叙事所说命题的内容不仅仅和互动语境相联系,还和社会话语相联系。

叙事通常可以用来分析叙事者的观点和主动性(Bruner 1990, 2002),在叙事中,叙事者可以主动展现自我(Wortham 2001; De Fina 2006)。叙事中通常包含着一些社会、文化、历史的约定俗成和惯例(Ochs 1997)。在叙事中构建了叙事者和社会顺序之间的关系,这样的关系可以对权力和知识的关系的进行道德评价(Bamberg 1997; Mumby 1993; Peterson and Langellier 2006; Ochs and Capps 2001)。这种道德评价使得在本研究中Aditi可以抵制“说英语者优于说印地语者”这样的话语。因此,本文的研究显示叙事不仅具有局部性、功能性、互动性,叙事还可以使支配话语得以延续或评估、得到争议或者抵制。

三、究方法

本文中访谈中的Aditi来自印度北部的一个村庄的一位女性,25岁左右,单身,与父母住一起。大学以前接受的都是印地语教学,大学本科和研究生接受的是英语教学。第一语言是印地语,英语熟练但是不流利。

访谈

总共有三次访谈,每次两小时,在作者家中进行的开放式、主动的的访谈。

根据时间顺序访谈分为六个部分。

节选1

引出Aditi先前关于英语的一些感受。

节选2

Aditi描述先前关于英语和说英语者的四个感受。

四个感受分别是:(1)希望能够说英语;(2)对说英语者有好的印象;(3)认为说英语者聪明;(4)认为他们没有阻碍。

节选3

访谈者再三质疑Aditi认为的说英语者和聪明之间的关系。

节选4

用社会证据支持他的观点。

她认为不仅仅是她自己,而是整个社会都将说英语和聪明联系在一起。

节选5

开始她的假设叙事(hypothetical narrative)。

在这个假设叙事中,Aditi引用了两个宏观的话语。一个是将硕士学位和聪明等同,如果有一个人有科学硕士学位,那么他在印度一定能称得上是“聪明”。第二个则是如果一个人说印地语,那么即使他受过高等教育,他也会被认为是粗鲁的。

节选6

进一步阐述假设叙事。

英语有好坏之分,这就给英语贴上了评价的标签,英语说得好给别人的印象就是积极、自信、主动等。接受的教育少的说英语者比拥有科学硕士学位的说印地语者要聪明。

四、结论

通过描述假设叙事,Aditi描述了英语在印度的支配地位,同时也批判了这样的一种现象。在访谈中,叙事中的世界(the narrated world)和互动叙事的世界(the narrating world)之间的差别很明显。在叙事中的世界,人们将是否具有说英语能力作为是否聪明的评价标准,因此,Aditi把自己构建成一个无力、软弱、受到歧视的人。然而在互动叙事的世界,Aditi又强烈谴责这样的一种观点。

本研究的访谈显示在印度说英语者比说印地语者更具有构建支配话语的地位。并且人们对说英语者所具有的特性的看法并不是完全一样的。例如,Aditi认为说英语者比说印地语者更聪明,而本文作者认为说英语只是象征着社会地声望。这种相冲突的话语可能是不同语言背景的结果。在本文的叙事分析中,区分了叙事中的世界(the narrated world)和互动叙事的世界(the narrating world)。本文结合了宏观和微观分析,这样的分析框架可以用来探究人们关于语言、方言以及说话者的意识形态和态度。(杜金莲)

学生对教师提问的多重回应的本质探究

SUNGBAE KO

University of New South Wales and the University of Sydney, Australia

【摘要】为了探究关于课堂语言教学中关于交际本质的一系列问题,本文研究了教师提问引起的多重回应(Multiple Responses)的动态本质及其作用。多重回应是外语课堂上的一种典型的教学互动,本文旨在探究这种课堂互动式如何为学习者提供参与互动的机会以及如何帮助学生共同完成学习目标的。为了正确解释和分析这些多重回应,本研究采用了话语分析的方法。

【述评】多重回应的本质:二语学得作为一种社会活动的环境

本文的主要目的是研究多重回应(MRs)是如何作用于课堂教学活动的。多重回应是指当教师没有明确分派任何同学作为下一位发言者而是针对一组或者全班同学,任何学习者可以自行选择回答老师的提问。多重回应也可以发生在当教师指派的回答者出现了语法错误或其他错误而交流仍需要继续进行时,其他没有被指派的学生也可以进行回答。通常来说教师用来激起多重回应的问题通常是设问,即教师是知道答案的,提问的目的是测试学生的知识,多重回应通常以老师的评价结束。在提问过程中教师往往通过对先前所学知识或背景知识的重述来促进交流和鼓励学生产出更多回答。文中引用了几组事例来介绍多重回应的类型,这些数据主要来源于一个以单语制的成年韩国人作为研究对象组成的大型数据库,总时长为长达40小时的课堂观测。透过观察可以看到,教师提问之后,我们可以在学生中看到多重回应以不同的形式有秩序地呈现出来,文章将从如下几个部分向读者展示多重回应的类型及组织方式。

合唱回应与先前回

这是多重回应的第一种类型。这种回应是,在老师提问之后,几名同学率先回答,其余同学听了这些回答后以不同的语法措辞来转述先前几名学生的回答,这种回答方式类似于合唱的效应因而叫合唱回应。合唱回应在功能上与结构上反映出了多重回应的特点。教师有时候有需要借助这种合唱回应来激起学生对新语法新句型新词汇的注意力,学生就会在教师提问的基础上以一致的节奏异口同声地回答教师的问题。教师有时需要借助全班同学对本堂所学知识以合唱回应的形式进行总结回顾来结束一堂课。

阐释性回

有些回应有时候只是以不同的措辞来转述前一个回应(元回应),并没有改变前一个回应的语用上的含义。但是这种阐释性的回应有时候会限制元回应的具体意思,即阐释性回应与元回应所表达的意思有些许出入。值得注意的是,作阐释性回应的人并不是要反对或挑战元回应者,相反,回应者正是通过这种阐释回应的方式在元回应的基础上不断增加阐释性回应合力把一个问题解释得更清楚。

话语构元的共同建造

话语构造单元的共同建造是多重回应最普遍的特点。在一个多重回应中,参与者通过四个过程合力产出一个话语单元:共同搜索词、协作完成话语结构产出、话语重叠与覆盖、实时话语修复。共同搜索词是参与者通过多重回应的方式找到最切合的那个词;协作完成话语结构产出是通过多重回应的方式参与者合力完成先前未完成的话语;话语重叠与覆盖是指构建话语这个过程是大家你一言我一语合力完成的一个有秩序的和谐的过程;实时话语修复是指当会话人中的一个产生了错误之后,为了避免浪费时间和打扰下一轮发言者,由会话人来继续会话并自行修正由其他参与者指出并修复的会话人的错误。

竞争性多重回

竞争性多重回应是指,教师提问后学生共同参与回答教师的问题,但是他们的回答并不是要修饰完善同一个回答,相反他们每一个人的回答都是互相驳斥的答案,他们的答案分成不同的派别互相驳斥对方的观点。教师通过对这些回应作出评价来解决冲突达到一个理想的答案。这些分歧不是由老师选择的却是由教师来解决,因此竞争性多重回应可以被延续直到教师对其中的某个回应满意为止。

在多重回应这个过程中,学习者们是在对大家都不精通的领域进行研习讨论,正是因为大家都不精通,他们才能在讨论过程中尽情发表自己的观点,合力得出的结论比个人单独的理解水平要高得多。 (伍桂媛)

双语象征能力:在瑞典言语情境中局内人/局内人角色转换的分析思考

FRANCIS M. HULT

Lund University

【摘要】在跨国或者跨文化交际的环境下,双语者要经历局一系列局内人/内人主体身份(insider/outsider subject positions)的转换。象征能力(symbolic competence)是指人们对社会环境中的象征形式的认识以及运用这些象征来设定交际的语境的能力。本文运用象征能力这一概念来探究本文作者(瑞典-语双语者)是如何进行局内人/内人角色转换的。本文运用言语交际民俗学(the ethnography of communication)的一些理论和节点分析(nexus analysis)的方法来分析几个小场景,试图探究本文作者在瑞典语言语情境中的语言选择策略。本文的研究显示隐藏语言能力,或者说隐性双语,可以用来增强象征能力。这种象征能力可以促进社交环境中对自我的展现并减少同时作为局内人和局外人这样模糊的情况出现

【述评】

一、引言

Kramsch (2006, 2008) 提出了象征能力(symbolic competence)的概念,Kramsch认为语言使用者提升交际能力不仅仅是对社会情境做出反应,同时也能够设定与其他谈话者互动的语境。本文运用言语交际民俗学(the ethnography of communication)的一些理论和节点分析(nexus analysis)的方法来分析作者自己的双语能力在瑞典实际社会互动中的作用,尤其是分析作者的隐性双语是如何用来增强象征能力,以便能够在同时作为局内人和局外人之间协调。本文的分析是基于作者自己实地调查经历的三个小场景。通过分析作者的亲身体验来探究作者在语言层面上是如何在局内人和局外人角色之间进行转换的。

二、文献综

/人角色

局内人和局外人的划分是模糊的。这种二分法认为人们只有单一的身份,即要么是局内人,要么是局外人,而事实上,在不同的社会背景下,人们在不同社会身份之间进行转换(Aguilar 1981; Narayan 1993; Mullings 1999)。对于跨国和跨文化的学者来说,“国内”和“局内”这样的概念是不确定的,因为身份并不会因为特定的地点或社会群体而固定不变。前人的研究表明在一个人必须在同时作为局内人和局外人之间进行协商。在同时作为局内人和局外人之间进行协商的过程中,需要具有一定的能力以便能够设定与其他谈话者互动的语境,同时也能够设定自己在语境中的位置。这就是Kramsch (2006) 所说的象征能力。

象征能力

Kramsch & Whiteside (2008: 664–667)认为象征能力主要通过四种方式表现:

(1) 主体定位(Subject positioning)

交际者应当理解不同的语言中所蕴含的身份构建、假设、情感、以及价值观,并且可以使用一定的语言来显示自己的主观性。

(2) 史实性(Historicity)

交际者能够使用一定的符号资源来唤起某一语言社团对过去历史的共同理解,以此来将自己和其他人包含在同一真实存在的或者想象的历史轨迹。

(3) 构建不同的现实(Creation of alternative realities)

交际者能够使用不同的时间或空间体系来构建新的互动语境,以实现权力关系的重新划分。

(4) 重构(Reframing)

通过掌控常规范畴和社会规范来影响交际者对互动语境的看法。

象征能力使得多语者能够实现在不同语码之间自由转换并能理解各个不同语码所体现的不同的时间和空间共鸣。这样双语者就可以在不同的主体身份之间进行转换,在不同的心理、社会、文化背景下通过使用象征系统来展现自己。双语者的语言选择策略可以帮助其在特定的社会环境中恰当地展现自己。对于双语者来说,语言选择策略可以用来促进象征能力。

双语

隐性双语指的是双语者为了某种社交目的,故意隐藏自己会说某种语言的行为,假装自己是单语者。双语者选择说某种语言而隐藏另一种语言,以便隐藏在当前互动的语境中某种不利的身份。隐性双语的特征是故意的无表现(calculated non-performance)。隐性双语的行为是通过语言的选择来调控自己在社交环境中的主体身份。Goffman (1959: 18, 1969: 12)指出在日常交际中人们通常通过某些语言或者行为将对现实的感知前景化或者背景化,这样可以给别人留下好的印象。

探究局/局外人象征能力

本文的分析是基于言语交际民俗学的一些理论 (Hymes 1974)和节点分析(Scollon and Scollon 2004)。

Hymes (1974) 认为社会互动的语境中包括的社会因素有以下八项:(1) 背景与场景(setting and scene),(2) 参与者(participants),(3) 目的(ends),(4) 行为顺序(act sequence),(5) 格调(key),(6) 信息发布的工具、媒介(instrumentalities),(7) 语用规范(norms),(8) 体裁(genres)。在每一个言语情境、事件以及行为中以上八项社会因素在时间和空间上结合在一起。运用言语交际民俗学的话语分析,可以分析出与某一特定的互动最相关的社会因素(Blommaert 2005: 142-156)。

Scollon & Scollon (2004) 提出了节点分析(nexus analysis)来解释这些社会因素是如何共同作用于交际互动这一动态过程的。他们认为社会行为应当处于问题的中心,节点分析应该围绕社会行为是如何展开的(Scollon and Scollon 2004: 8-9)。三个主要调节话语周期的因素分别是“在位话语”(discourses in place)、“历史个体”(historical body)以及“互动秩序”(interaction order)。“在位话语”是互动中参与者使用的实际上或象征性存在的想法;“历史个体”包含了个体由于个人经验所拥有的信仰和习惯;“互动秩序”指的是当前可能限制或者促进交谈者之间的互动的话语环境。节点是在位话语、历史个体和互动秩序的大汇合,是这些成分在各自循环周期过程中与其他成分的交织。这三者各自有各自的历史,但同时又按照各自的轨迹发展下去(Scollon and Scollon 2004: 167-170)。在特定的社会环境中,这个过程的协商需要象征能力。

三、究方法

作者言背景

本文分析的三个小场景都都是作者的个人经验,作者生于一个瑞典语-英语的跨国家庭。作者一家在他出生不久从瑞典移民到美国。他的父母在家里只说瑞典语。作者生长于美国,但是也经常与瑞典的亲戚朋友交谈,也经常到瑞典度假。所以作者的英语和瑞典语都很熟练,并且也很熟悉美国和瑞典的社会文化习惯。作者的英语是标准的美式发音。作者的瑞典方言,瑞典人一听就知道是瑞典某一特定区域的人所讲的话。

本文分析的三个小场景来源于作者在瑞典日常生活中的个人经历。

景一:点披Ordering pizza

作者与另外一个瑞典语-英语双语者在餐馆吃饭,点披萨之前的交谈都是英语。对于菜单上的某个单词有疑问时候二者用的是瑞典语,之后向服务员点披萨的时候又用的是英语。整个“英语-瑞典语-英语”的交谈语言转换过程服务员都听着,作者观察到语言转换时候服务员脸上古怪的表情。

在这个小场景中,作者在语言转换的过程中没有考虑社会因素会成为在位话语来调节自己的主体身份。而服务员则觉得他好像是一场语言恶作剧的受害者。这样一来,象征能力的不足可能导致人际关系的紧张和对话者之间的权利关系的失衡。

景二:取出入Obtaining a keycard

作者需要一张图书馆的出入证,需要咨询大楼管理员。作为该瑞典学校的客座讲师,如果他说瑞典方言的话,大楼管理员可能会质疑他的身份;而如果他说英语的话,他客座讲师的身份更容易被接受。所以作者用英语咨询大楼管理员。作者第二次去的时候大楼管理员不在,副管理员见到作者的时候直接用瑞典语跟作者打招呼,作者很自然就用瑞典语回应。由此,作者的身份变得复杂了。对于同一个办公室的两个人,他有两个不同的身份,一个是外国的客座讲师,一个是当地人。

第二个场景显示在英语和瑞典语之间随意转换可能带来社交上的问题。有些时候,隐藏自己的双语能力,假装自己是单语者可能在社交上更具有优势。

景三:使用图书馆Using the library

作者想要知道如何使用图书馆的文献资料、书目检索等,作者用英语寻求帮助。作者认为,对于一位美国的访问学者来说,不知道如何使用瑞典图书馆很正常。但是对于一位当地的受过教育的人来说,则不正常了。所以,作者通过使用英语,成功地避免了被认为是无知的瑞典人这样的尴尬境地。

第三个场景表明隐藏瑞典语而使用英语使得作者能够调节他的个人形象。作者的语言选择策略使他能够避免可能存在的紧张、不安或者尴尬。

四、结论

局内人和局外人的定位是不固定的,它随着互动的语境而改变 (Mullings 1999: 340)。在不同的角色之间的转换需要象征能力,社会语言能力可以促进象征能力,但是象征能力并不等同于语言熟练程度(Kramsch 2006)。公开显示双语能力在社交上并不总是有优势的,特别是在某些可能导致模糊的或者矛盾的社会定位的时候。隐藏双语特征可以使一些主体定位在特定的互动语境下具有相关的史实性。加强象征能力是发展(多语言)交际能力的一个重要组成部分。(杜金莲)

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扩展圈的非母语者教师和英语的所有权

ISAIAH WONHO YOO

Sogang University

【摘要】很多学者 (e.g. Crystal 2003; Widdowson 2003) 认为英语属于非母语者,因为英语被当做一种跨国语言广泛使用,并且非母语者比母语者人数更多。很多扩展圈(如韩国英语、中国英语)的非母语者教师同意这一说法,认为拥有英语的所有权赋予他们力量。本文认为与扩展圈相比,英语的所有权这一问题与外圈(印度英语、新加坡英语)更加相关,因为扩展圈的国家可能不存在英语变体。此外,对扩展圈来说,拥有英语的所有权可能对他们的英语课堂有危害,特别是像在韩国,只有“好的英语”才被当做是“强大的象征性资源” (Park 2010: 193)。本文认为非母语者教师的力量来源于他们的身份认同,即他们对于英语作为外语的学习者来说是理想的教师。

对任务型教学的认知模型更全面的评价:探索由任务引起的认知需要和认知过程

ANDREA RÉVÉSZ

University of London

【摘要】本文探讨了两种关于任务型教学和学习认知模型:Robinson的认知假设(2001)和Skehan和权衡假设 (1998),并讨论的这两种认知模型在方法上的创新以及所面临的挑战。鉴于这些模型中关键的构念,本文关注的是当前的方法是否能够解决一些理论性问题。本文认为需要更加广泛使用其他方法,来为在这些理论框架下的自变量以及因果过程构念的有效性提供独立证据。通过探讨一些创新的基于任务的研究以及借鉴其他领域的例子,本文为今后改进实践提供一些建议。

母语者构建的前言:继承语者也是母语者!

JASON ROTHMAN and JEANINE TREFFERS-DALLER

University of Reading

【摘要】本文质疑通常被语言科学所接受的一种说法,即单语者和母语者在任何情况下本质上是一个意思。本文认为在童年早期就接触某种语言的自然双语者和多语者也是母语者。因此,得到以下结论:(1) 双/多语者有多种母语;(2) 母语特性也适用于这样的一种语言状态,即具有的语言知识与单语者有着很大的区别。

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