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 贴子主题:二语习得年龄研究
 guangwen (管理员)
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 发表于 2009-3-24 19:29:30 资料 留言 编辑 引用 1F

二语习得年龄研究

王初明

二语(含外语)学得好坏是否与学习的起始年龄有关?这是一个饶有兴趣的问题。研究者们为此做了大量的研究,至今仍无定论。尽管如此,年龄研究从未间断过,甚至成为当今二语习得领域的热点之一,原因在于语言学习年龄的研究具有重要的理论和实践意义。其一,人们相信年龄的变化会带来包括大脑在内的生理变化,大脑若发生变化,语言习得能力也有可能发生变化;此外,大脑是个黑箱,里面发生什么很难看见,但是语言的使用却可观察到,因此,研究语言或语言习得跟年龄之间的关系有助于探索人类大脑认知之迷,是一项重要的基础理论研究工作。其二,从外语教学的角度看,弄清楚外语学习有无最佳年龄的问题,可为教育决策提供依据,学校可以选择最佳年龄段开设外语课。这是一个具有重要实践意义的课题,会带来重大的社会和经济效益。本文试图综述语言习得年龄研究的主要发现和最新进展,看看我们在这方面能做些什么研究,同时也看看年龄研究对我们所关注的外语教学有些什么启发。

语言习得临界期的研究


二语习得年龄的研究主要集中在探讨语言学习有无一个敏感期(sensitive period)或临界期(critical period, 有人译做关键期)的问题上。人们早已注意到,儿童习得母语既快又好,似乎也不怎么费劲。当今语言学主流派、以乔姆斯基为首的生成语法学, 研究的目标就是定位于解释为什么语言那么复杂而儿童却能在短短数年之内学会说话。乔氏认为儿童之所以有如此非凡的表现, 是因为大脑中存在一个内在的语言习得机制, 或称普遍语法,帮助儿童习得母语。在语言习得的生理性这点上,乔氏的观点与著名的语言习得临界期假设是一致的。这一假设由Lenneberg (1967)提出。他把儿童习得语言的优势归因于生理因素, 认为学习语言的最佳年龄是在2至青春发育期之前这段时间, 过了这个阶段,语言学习就会变得困难起来。值得注意的是,Lenneberg的临界期假设并不是针对二语习得提出来的,但在二语习得领域却引发了无数有关二语学习年龄的研究和争论,支持和反对的证据都有。

在二语习得领域里,支持临界期存在最具代表性的研究是JohnsonNewport (1989)的实验。实验受试是母语为汉语和朝鲜语的美国移民,年龄介乎339岁,接触英语的时间为326年,平均为10年。一组英语本地人做实验对照。实验者采用276道语法判断题以口头方式测试受试的英语知识。后来Johnson (1992)又采用笔头方式开展实验。结果表明,7岁之前移居美国的受试,英语水平与本地人无显著差异;7岁之后移民的受试, 英语水平随着年龄的增长而呈下降趋势。实验者将7岁前后学习英语的差异归因于生理因素。值得注意的是,此项实验发现语言学习的衰退期始于7岁,而不是Lenneberg 所说的青春发育期。这说明临界期即使存在,始于何时却有争议。

进入90年代, 有关二语习得年龄研究的一些论文陆续发表在几家主要的语言国际权威杂志上,从不同的角度否定临界期的存在,代表了有关二语习得的最新动向。研究者们从Long (1990 ) 所说的一段话得到启发,“要否定临界期假设,最容易的方法莫过于找到这样的二语学习者,尽管在(语言学习)敏感期之后才开始学习第二语言,他们仍可毫不含糊地达到本地人说话的水平。”寻找此类受试而开展的实验,近来时有报道。下面介绍四项这样的研究。

Birdsong (1992)在美国的《语言》杂志上报道他的研究结果。受试是以英语为本族语的法语学习者。实验者让他们完成一些语法判断题。整体而言, 尽管年龄大一些的成人二语习得者比年龄小的学习者表现较差, 一些学习起步晚的成人,其语法判断能力却不亚于本地人的语言水平,表明临界期并未在这些人身上发生作用。

White & Genesee (1996)的实验是另一项反对临界期的研究。他们认为, 针对临界期假设的研究多半停留在研究学习者的语言行为上,只有研究学习者的深层语言能力才有意义。实验者采用语法判断和构造问句的方法, 挑选了44名英语水平较低的学习者和45名英语水平接近本地人的学习者做受试,检测他们对普遍语法的敏感性, 探讨普遍语法是否受临界期的影响,是否对成人学习第二语言还起作用。结果显示,水平接近本地人的受试与本地人无显著意义的区别。实验的结论是:成人在临界期之后学习第二语言仍可达到本地人的语言水平,普遍语法仍然发挥着作用。但是,实验者承认, 第二语言水平接近本地人的情况并不常见。

Bongaets 等人 (1997) 精心筛选出一组英语学习极其成功的荷兰人做受试,他们都是学外语的成年人。实验者请英语本地人给外语受试和一组英语本地人的英语发音打分,然后比较两组分值。结果表明,临界期之后学外语,发音达到本地人的水平是可能的。实验者分析原因时指出,强烈的学习动机是导致成功的原因之一。在极强的学习动力驱使之下,学习者会主动不断地接触英语本地人,获得大量的语言输入。不过,实验者指出,所挑选的受试都接受过发音训练,而在发音方面达到本地人水平的外语学习者不多。

Bialystok (1997) 引述两项小规模实验试图证明,生理因素不是影响二语习得的决定性因素,最重要的影响因素是二语与一语之间对应结构的差异。Bialystok认为,母语习得过程中所获得的语言知识对学习另一种语言产生重要的影响。两种语言之间的差别造成二语学习困难,这种困难对所有年龄段的学习者都存在,与学习第二语言的初始年龄无关。

从上面介绍的几项研究可以看出,临界期假设既得到支持,也遭到反对。之所以发生这样的争议,原因之一很可能是临界期假设过于简单化和概括化,把复杂的语言习得过程视为一个整体。语言有不同的组成部分,包括语音、句法、语义等。各部分的习得难易程度不同,方式各异,加上母语背景有别,外部语言环境不一样,一个笼统和划一的二语习得临界期难以得到证实,存在的可能性不大,但这并不排除习得某些语言组成部分的敏感期(如语音)有存在的可能性。有研究表明(参阅Werker & Tees (1983), 1012 个月大的婴儿辨音能力已开始发生变化, 辨别那些不属于自己所在语言环境的语音能力已经开始衰退。这意味着,语音习得的临界期很早就出现了, 习得语言各组成部分的临界期有可能不遵循相同的时间表。此外,反对临界期假设的研究者们所采集的受试样本均为二语学习的佼佼者, 其第二语言水平十分接近或已达到本族语说话者的语言水平,不具普遍性。加上研究的语言现象只限于语言中的一个小样本,代表性不够。至今所获的证据尚不足以彻底推翻临界期假设 (参阅Harley & Wang 1997)

语言之间的差异与学习年龄

在近年的二语习得年龄研究当中,有一个非常值得注意的观点:语言之间的差异与年龄因素交互作用造成二语学习困难。Kellerman (1995)在评阅Johnson & Newport (1989)的论文时指出,二语规则学起来有难有易,难易程度跟学习者的母语有关。这一观点并不新鲜,早在50年代对比分析研究者们就已经提出来,Kellerman 再次肯定它,目的是将两种语言的差别跟学习外语的年龄挂钩,试图证实以下假设:母语和二语的特点跟学外语的年龄发生交互作用,母语中若不存在跟二语对应的语言特征,学习者需要在达到某个年龄段时才能掌握这一特征,甚至永远掌握不了它;对那些母语中明确存在的二语特征,原则上任何年龄段的人均可学会。这个假设一经提出,很快引起研究者们的注意,出现了相关实验报告,其中包括Bialystok1997)的研究。

Flege 等人(1999)的实验也支持了上述观点。实验者调查了240名母语为朝鲜语的受试,根据他们到达美国时的年龄(age of arrival)分组测试他们的英语发音和语法判断能力。结果显示,受试到达美国的年龄越大,说英语所带的本族语口音就越重,但年龄对语法的掌握影响不显著。实验者认为,二语发音与大脑发育的临界期有关,年龄效应更有可能是母语跟二语的音系交互作用而产生变化的结果。

Bialystok (1997)充分肯定母语作用的同时分析了原因。她指出,我们大脑中的母语知识已经建立起稳定的语言结构类别,可用来帮助学习第二语言, 不必另起炉灶。由于两种语言不可能完全对应相同,二语的结构类别所涵盖的范围难免与对应的母语结构有差异,产生一些冲突,造成二语学习困难。解决这种冲突的办法有两个。一个是扩延母语中现存的类别。尽管两种语言的结构不完全对应,仍可作为同一类别来使用。例如,二语中的某个发音与母语中的某个发音只有细微的差别 ( /s/ 的发音在英汉两种语言中的区别),若视为同类,就会出现说外语带母语口音的现象。另一个办法是创造一个独立于母语体系的新种类。新类别不会与母语类别混同起来。Bialystok认为,成人习得第二语言,倾向于巩固已有的知识和寻求整体相似性。这种学习方式导致成人不恰当地扩延母语规则。儿童就不会这样。在习得母语的过程中,儿童不断以创新的方式建立语言体系,自然发展,因而获得的语言地道,易于取得成功。由此推理,儿童比成人更易习得语言不是由于生理因素,而是由于人生不同时期采用不同的语言学习方式造成的,语言习得的临界期不存在。

Bialystok的观点令人耳目一新,但细想一下,也有问题。母语与二语的结构差异有大有小,语言结构的难度是学习者本人的感受,不好预测。Bialystok 没有说明二语中的哪些类别需要建立或能被学习者建立,也没有解释为什么成人学第二语言就不再象儿童那样具有创造性,更没有阐明外部因素对这种创造性有什么影响。尽管如此,Bialystok 的推理不乏创意,很有启发性。它告诉我们:学习一门外语,需要儿童的那种创新能力和灵活性。让学习者从儿童期开始学外语,可充分利用他们的创新优势。例如,尽早接触外语,多开发语音类别,为掌握一门新的语言打好语音基础。

将母语因素引入外语学习年龄研究具有重要的理论意义。母语的作用曾在二语习得研究领域里发生过激烈的争论。如今已很难见到有人否定母语是影响外语习得的因素了。但是,母语的影响力到底有多大,研究者们的看法不一。 将母语的作用放在习得年龄研究的主要位置意味着,在诸多影响外语习得的因素当中,母语很可能是最重要的因素。成人学一门新语言,跟儿童最大的不同之处是头脑中已经储存了一门语言。成人学外语感到困难,很可能是母语在作怪。年龄越大,母语固化得越厉害,语言学习能力的弹性就越小,对外语学习的抵触也就越大。在自然语言环境里,儿童学母语既快又容易尚且不说,即使学外语,似乎也比成人容易许多,原因之一很可能是母语尚未完全定型。

把母语定性为影响二语习得最重要的因素,需考虑两个问题。一是语言结构的普遍认知难度,二是母语与二语之间的深层差异。学习某些二语结构,其难度有可能与学习者的母语背景无关。早在70年代,Dulay & Burt (1974 )做过英语词素习得顺序研究,后来Meisel, Clahsen, Pienemann (1981)在实验的基础上提出多维模式(Multidimensional Model)以及由此模式衍生而来的可教性假设(Teachability Hypothesis)。这些研究表明,有的语言结构遵循固定的习得顺序,不依学习者的母语和学习环境的改变而变化。二语中的这类语言结构能否被教会,取决于学习者是否在自然语言环境里不用人教也能习得该语言点,跟中介语(interlanguage)所处的发展阶段有关。

另外,学习的难易很可能决定于母语与二语的深层区别,而不是表层差异。50年代和60年代初,对比分析处于极盛时期,研究者们试图通过比较两种语言之间的差别去预测学习难度,进而有针对性地开展外语教学。差异是找到了,但预测性并不好。例如,Stockwell, Bowen & Martin 1965 搞了一个复杂的语言难度层级。根据这个难度等级可以预测:二语中有但母语中不存在的语言结构,学习起来难度一定很大。事实上并非完全如此。有时学一个全新的结构反而更容易一些。由于预测性差,对比分析遭到了激烈的抨击,后来一瘸不振,背上了一个坏名声。就其原因,当时搞的是表层对比。只看表面,不看本质,难怪预测性不佳。有的结构看起来差别很大,但在深层次上并不大;有些结构的表面差异很小,但在深层次上却很大。在过去20来年里,生成语法揭示了不少语言之间的深层差异,为我们验证这个观点提供了丰富的语言实验材料。从深层结构的对比去研究语言习得,更有可能揭示年龄与语言习得之间的关系。Kellerman Bialystok强调母语与二语之间的差异在二语习得过程中的作用,这点值得肯定。但是,若不从深层结构去研究差异,就有可能重蹈对比分析的复撤。

年龄研究的结论性发现

自从Lenneberg提出语言习得的临界期以来,已有30多年了,期间出现了大量有关外语学习年龄的调查和实验。我们不禁要问,有无带结论性的发现呢?Singleton (1997) 对此做过总结。他赞成Krashen, Long & Scarcella (1979) 在广泛查阅有关研究之后得出的结论:尽管年龄大一些的外语初学者在某些方面强于年龄小的初学者,但是,从长期效果来看,越早开始学外语越好。Singleton 称此结论为“公认观”(consensus view),同时指出这一结论跟Burstall1974)等人的调查结果相悖。此项调查对大约17,000名英国中学生在课堂上学习法语的情况进行了多年的大规模跟踪研究。一部分受试从小学开始学法语,一部分到了中学才开始学。调查的结果表明:与迟学法语的学生相比,早学的学生所具有的法语优势逐渐消失。换言之,年龄小学外语并不比年龄大一些的学生学得更好。为此, Krashen 将“长期来看早学效果更佳”的结论限制在自然语言环境下的学习。Singleton 19951997)并不认为课堂和自然环境有本质上的差别,真正的差别是外语接触量。他估计,在自然语言环境下学习第二语言,年龄大的学习者初学时所具有的优势,只需大约一年时间便告消失;在课堂里有限度地接触外语则需要数年时间,甚至长达18年,优势才能消失。Burstall 等人的调查得出课堂上学外语跟自然语言环境下学习不同的结论,很可能是由于观察受试的时间不够长,外语接触量未受到很好的控制。Singleton 的这个观点是否正确还得要实验去证实。

自然语言环境与课堂学习环境是否有质的差别,至今尚无定论。著名的Krashen监察模式(Monitor Model)区分两种环境下的二语学习,自然语言环境是习得 (acquisition),外语环境是学习 (learning),认为两种学习方式有本质上的区别。但是,这种区别遭到不少人反对。在调查语言习得年龄的研究当中,学习者在目的语国家居住时间的长短往往当作一个重要的预测变量,视为学习者接触和使用目的语多寡的指标。Bialystok (1997) 的研究发现,这一变量是影响二语学得好坏、有显著意义的因素。如果外部语言环境对二语习得起着不可忽视的作用,这意味着,用内在的生理成长因素去界定语言习得的临界期未免失之于偏颇。这还意味着,人们社会生活的交际需要和来自外部的语言压力能够促进语言能力的发展。在外语环境下,学习者通常是在正式的课堂里学外语,来自生存需要的压力不大,尤其不需要以口头方式进行思想交流。这跟在自然语言环境里学习第二语言所产生的强烈交际需要无法相比,外语听力和口语训练极其困难也就不足为奇了。值得深入研究的问题是,如果语言环境跟年龄产生交互作用影响外语学习,课堂语言环境与自然语言环境是否存在本质上不同的因素而影响二语学习呢?如果存在的话,那又是什么呢?若不存在,那只能是语言接触量的问题了。若控制了语言接触量,学外语是否年龄越早越好呢?

不管怎么说,在语言习得年龄的研究中,反对临界期假设的人一般不否认儿童习得语言更易取得成功。在语言习得的长跑过程中,儿童初学时的速度可能暂不如成人,但他们却是终点的获胜者 (参阅 Larsen-Freeman and Long 1991:154-166)。因此,结论似乎还是:学外语终究是年龄小一些好。

为什么儿童更易取得成功

儿童学习语言通常比成人更易取得成功这一结论如果成立,我们得问个为什么。对此,研究者们提出了一些解释此现象的假设,下面介绍其中比较有影响的三个,顺便也谈谈他们对外语教学的启示。

首先是Bley-Vroman (1989) 提出的“根本差别假设” (Fundamental Difference Hypothesis)。此假设明确指出儿童习得母语与成人习得二语是迥然不同的。人的大脑中存在一个内在的语言习得机制。它由普遍语法和一些学习操作程序组成,儿童通过它去习得母语。儿童学习语言既快又好,靠的是与生俱来的普遍语法。但是,普遍语法在成人身上不再发生作用。习得第二语言时,成人只得依赖一般的问题求解能力或以母语为媒介间接地利用普遍语法。成人的认知推理能力远远超过儿童,这种能力虽可用来解决许多复杂的问题,却不能帮助成人学好一门外语。若以母语水平为判断标准,成人学外语应该说是普遍失败,因为能够把外语学到与母语媲美程度的人凤毛麟角。如果“根本差别假设”成立的话,语言学得好坏的关键就不取决于认知推理能力,教和学外语就不应该采用教和学数理化那套方法。想想我国外语教学的现状,课堂上是否把外语当作数理化那样去教呢?课堂教学是否过分强调语法规则的学习和循序渐进呢?是否有意或无意地鼓励学生的一对一惯性思维和推理而忽视了语言规则之外的东西呢 (如交际功能等)

另一个是Newport (1994)提出的“少即多假设” (Less is more)。儿童的认知能力有限却比成人更易取得成功,是因为在接触到一个词的时候,由于短时记忆有限,儿童只储存有限的几个语义成分,大脑容易加工,成人却感知到输入的全部信息,储存的信息量大,加工信息时就容易出问题。Golddowsky & Newport (1993) 采用电脑模拟语言学习的过程,结果显示,有限的储存对词素学习有帮助。“少即多假设”印证了中国古人所说的“少则得,多则惑”,对外语教学颇有启发性。传统的精读课强调少而精,虽“少”,学生收获却颇“多”。课堂上不考虑学生的接受能力而无重点灌输,再“多” 也只能是“惑”。每堂课教师总不忘教会学生使用几个精彩的语言点,使学生产生成就感,这种成就感就是“多”。学生往往对这样的老师有好感。

最后要说的是Flege (1992) 提出的“言语学习假设”(Speech-learning Hypothesis)。他认为,成人学习第二语言的发音不够标准,并非由于感知过程发生了变化或由于大脑神经失去了弹性和可塑性,而是由于人在57岁这个年龄段言语加工出现了重要的变化。母语语音类别的划分和界定开始定型,儿童对语音类别的意识增强。随着母语语音类别的建立,在习得第二语言的时候,碰到目的语中的语音,若与母语的发音有足够相似之处,学习者倾向于将两者等同起来。这种倾向性会妨碍学习者建立起二语的某些语音类别,从而在说第二语言时带母语口音。Flege的“言语学习假设”无异于说学习第二语言的发音有一个临界期,发生在57岁。当然,发音的临界期不可能嘎然而止。从7岁左右起,随着年龄的增大,学习发音的能力逐渐减弱。虽然外语学习者中有个别人的发音可与本地人媲美,但从总的趋势来看,“言语学习假设”具有心理现实性。

情感因素的作用

值得注意的是,在解释和探讨二语习得与年龄之间关系的研究中,研究者们似乎忽视了情感因素在二语习得过程中的作用。笔者想从外语发音学习的角度来谈谈这个问题。情感因素与语音学习年龄之间的关系在文献中偶有讨论,但未见深入的实验研究。我们认为,发音学习虽然只是整个语言习得的一部分,但是发音学得好坏对外语学习的成败可能会产生关键性的影响。为什么这样说呢?每人对自己的学习能力和在别人心目中的地位都有一个主观评价和看法,这种主观评价和看法心理学家们称之为自我形象(self-concept)或自我效能(self-efficiency)。学习外语发音跟它有着密切的联系 (参阅王初明 1988)。这是因为:人人都有一种心理上的自我保护意识,是一道看不见的心理屏障,包围着我们,维护着我们的自我形象 (青少年在这方面似乎尤其敏感)。初学一门新的语言,若发音不好,特别是在课堂上学习外语,同学和老师之前暴露自己的不足,会对自我形象构成威胁。为了保护自己的形象,学习者会本能地以沉默来应付发音学习,严重者甚至对整个外语学习抱排斥态度。这种由发音引起的心理反应可能导致外语学习动力和自信心的减退,造成学习上的恶性循环。相反,对那些发音潜力开发较早、发音能力尚未退化、模仿能力强的学习者,发音学得既快又好,会引来同学的羡慕眼光和老师的称赞,产生成功的自豪感,改善心目中的自我形象。这种良好的心态无疑会激发学习动力,增强信心,促使学习者更加刻苦学习,争取更大的进步。从这个意义上说,发音学习可带动或阻碍外语其他部分的学习,其深层原因是情感因素在起作用。如果这种看法有心理现实性的话,那么,外语学习选择发音作为学习的重点突破口,可能会收到事半功倍的效果。成人学外语比儿童更难取得成功,困难之一是否在于克服由外语发音造成的心理障碍呢?实际上,我们的分析可以解释一些外语学习现象。社会上有人搞疯狂英语,以口语为学外语的切入点,吸引了不少学习者。他们的做法无意或有意地迎合了学习者的心理需要,有助于学习者拆除心理屏障,进入学习状态。可以说,凡是受学生欢迎的教师和奏效的教学法都带有注意学生心理需要的特征。外语教学尤其如此,因为学外语要求学习者开口说话,自我形象(或面子)问题特别突出。因此,在小学开设外语课,似应充分利用儿童的口腔肌肉的可塑性和易于学好发音的优势,重点放在语音教学,普及交际教学法,少讲复杂的语法规则,取消对自我形象有威胁的考试,培养儿童良好的外语学习心态和兴趣,为深入学习外语奠定基础。

结语

本文介绍了近年有关二语习得年龄研究的一些新动态,重点讨论了母语与二语差异造成学习困难的问题,指出当今年龄研究忽视了对情感因素的探讨,后两个问题值得我们深入研究。

迄今为止,二语习得年龄研究的发现,争议多于结论。虽然“公认观”指出学外语最终还是年龄小好,但这只是一个总的倾向,既非必要条件,亦非充分条件。值得注意的是,“公认观”既没有肯定也没有否定语言习得临界期的存在。相信围绕临界期假设的研究还会继续下去,这是临界期假设的最可贵之处:它迫使人们去认真思考和深入探讨问题,从而带动整个二语习得研究。但是,由于学习者的个人经历和背景不同,受过的训练不一样,性格、情感、认知等特征也千差万别,这些个体差异会导致不同的学习结果(判断二语学习效果的好坏一般都依赖于最终学习成绩)。本文提及的否定临界期的研究往往从超常学习者中挑选受试,学习者的个体差异成为批判临界期假设的犀利武器,可以说,学习者之间的差异可使任何试图证实临界期假设的努力受挫。

按理,语言学习年龄研究的最直接受益者应该是外语教学。但是,近年的研究主流却把注意力放在普遍语法是否对成人学习第二语言发挥作用这个问题上,忽视了语言学习与非智力因素关系的研究。外语教学主要是跟学生打“心理战”,成败往往取决于非智力因素的操作,因此,近年的外语学习年龄研究成果对外语教学的启发性不是十分明显。如果要通过年龄研究去改进外语教学,似应从情感方面去探讨,看看随着年龄的变化,学习者在情感方面有些什么变化,进而有针对性地调整教学策略和内容。毕竟教学跟语言研究的出发点不一样,目标也不同。至于在哪个年龄段开设外语课最好,目前的研究发现还未能提供一个令人信服的答案,即使将来有,也要看师资水平和教学资源的配备来定,教育决策不仅仅是学习年龄的问题。

(因空间有限,参考书目见下帖)

发表于董燕萍、王初明主编《中国的语言学研究与应用》(上外社2001年)








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参考书目

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 jhyang362 (新兵)
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乔氏认为儿童之所以有如此非凡的表现, 是因为大脑中存在一个内在的语言习得机制, 或称普遍语法,帮助儿童习得母语。在语言习得的生理性这点上,乔氏的观点与著名的语言习得临界期假设是一致的。[雨林木风1]

实验受试是母语为汉语和朝鲜语的美国移民,年龄介乎339岁,接触英语的时间为326年,平均为10年。一组英语本地人做实验对照。实验者采用276道语法判断题以口头方式测试受试的英语知识。[雨林木风2]

Bongaets 等人 (1997) 精心筛选出一组英语学习极其成功的荷兰人做受试,[雨林木风7]

Burstall 等人的调查得出课堂上学外语跟自然语言环境下学习不同的结论,很可能是由于观察受试的时间不够长,外语接触量未受到很好的控制。[雨林木风13]

习者在目的语国家居住时间的长短往往当作一个重要的预测变量,视为学习者接触和使用目的语多寡的指标。Bialystok (1997) 的研究发现,这一变量是影响二语学得好坏、有显著意义的因素。[雨林木风14]


[雨林木风1]此句推理不够有力。(内在的语言习得机制,或称普遍语法,不仅存在于儿童的大脑中,也存在于成人的大脑中。既然儿童能够非凡地习得母语是因为得益于普遍语法,那么普遍语法应该也能够使成人在二语或外语的学习中受益。但为何成人习得二语的水平却远不及儿童?)

[雨林木风2]本人认为此类实验设计在被试的选择上有很大的差异。其次就是将语法判断能力等同于被试的二语水平的做法欠全面和客观。

[雨林木风3]此处Long也是将二语习得水平完全等同于口头语言表达能力。事实上,语言能力包括语音,语法,语义,句法等多方面的知识。而且,若从学习者的个体差异来看,有的学习者语言能力强,重听说,轻读写;但有的学习者则刚好相反,如果两人考试成绩相同,又怎能单将口头语言能力看做学习者的二语水平呢?

[雨林木风4]实验采取何种标准来判断某一被试的英语水平接近本地人?

[雨林木风5]实验如何检测被试对普遍语法的敏感性?

[雨林木风6]若实验者能够精确判断出45名被试的第二语言水平接近本地人,就已经做到了Long 提出的“要否定临界期假设,最容易的方法莫过于找到这样的二语学习者,尽管在(语言学习)敏感期之后才开始学习第二语言,他们仍可毫不含糊地达到本地人说话的水平 [雨林木风6]”。实验也就只需分析上述45名被试中是否有过了敏感期后才学二语的。

[雨林木风7]荷兰语和英语一样,是一种日耳曼语,因而属于印欧语系。它介于德语和英语之间,比任何一种语言都更接近英语。-http://zhidao.baidu.com/question/23141370.html

实验被试为荷兰人而参照组为英语本族语者,这样的选择使得两组被试的差异变得很不显著。

[雨林木风8]实验对被试进行语音训练,已经改变了被试的语音面貌。

[雨林木风9]事实上,部分实验证明二语与一语之间对应结构的差异若够明显,学习起来很容易;反倒是两语言间的细微差异对于二语学习来说很困难。

[雨林木风10]儿童以创新的方式建立语言体系来习得母语。上述方法是否同样应用在儿童的二语或外语习得上呢? 同时,儿童在母语习得的过程中运用创新的方式建立语言体系是否是因为其在学习母语之前大脑中并无语言体系,而但他们学习二语时是否会倾向依赖已有的体系还是创建新的呢?Bialystok 对于儿童二语习得会有这样的结论,是否因为儿童在接触二语时,其关于母语的语言体系还不够完善和稳固。以至于,学习二语时,其本身欠完善的母语体系作用不大。而当成人接触到二语时,其母语体系作用强大。

[雨林木风11]这样的现象是否仅仅局限在只学习一门除母语外的语言的成人身上。若该成人在学某一语言之前已经熟练掌握了多门语言,其外语学习是否会越学越活,越学越易呢?在他大脑中,是否会出现以下情况:①不断扩延母语中现存的类别,最终因母语体系太大太复杂,而造成体系崩溃,各门语言混在一起②不断扩延母语中现存的类别,针对各门语言按照principle and primeter的方法将其概括,既看到个语言的共性,又不忽略其差异性③每接触和学习另一门语言时都建立一个与之相应的语言体系。因为体系过多,个体系相互制衡而达到平衡。

[雨林木风12]如果以此观点的成立为前提,二语习得应该将重心放在创建目标语言自然环境或类似环境,因为在自然语言环境下学习者能够习得该语言结构,且这样的习得更加有利于使用、输出。(学相伴,用相随)

[雨林木风13]做此大规模的跟踪观察,要控制被试的外语接触量操作起来难度大。此外,如同王初明老师对于外语学习的鱼理论一样,对于一般的实验被试而言,课堂上学外语跟自然环境下学外语肯定是有差别的。因为,课堂上学英语学到的是没有水的死鱼,但自然环境下学英语学到的是活生生的鱼。

[雨林木风14]事实上,许多优秀且较为成功的二语学习者并没有生活在目的语国家。在本人看来,外部环境确实对语言学习在起作用,但绝不是决定性作用。

[雨林木风15]若关键期假设真正成立或者说二语学习确实存在一个敏感期的话, 外语教师是否可以结合敏感期的特点在某一时段内以某一特定目标为教学核心,创建类似于自然环境的课堂教学环境,从而补上一直以来二语学习者所缺的语言环境。例如,假定中国大多数学生在12岁之前正处于语音的敏感期,那么这段时间内的外语教学就以训练学生的语音及培养他们的语言习惯为核心。等到了下一个语法、句法或者语义敏感期时,再调整目标。







 kimiko (新兵)
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 发表于 2012-3-16 10:14:09 资料 留言 编辑 引用 × 4F



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