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 贴子主题:张瑜阅读报告:超越范式:课堂研究的“什么”和“如何”
 guangwen (管理员)
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 发表于 2016-4-20 23:55:46 资料 留言 编辑 引用 1F

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张瑜阅读报告:超越范式:课堂研究的“什么”和“如何”

文章标题:Beyond paradigm: The ‘what’ and the ‘how’ of classroom research

文章出处:Second Language Research, 2014, Vol. 30 (4) 551-568

文章作者:Melinda Whong, Kook-Hee Gil, Heather Marsden

话题背景

一般来说,从心灵主义理论角度看,当代语言和语言习得的主流研究大致可分为两类:生成语言学派取向和一般认知语言学派取向。从根本上讲,生成语言学和一般认知语言学理论是对立的。在二语习得研究中,这两种范式一般并没有太多交集和互动。而且,研究方法通常会因范式而异,这样一来,就让跨范式的讨论变得更困难。然而,由于二语发展是共同的研究目标,生成语言学派和一般认知语言学派的语言观都包括隐性知识(implicit knowledge)和显性知识(explcit knowledge),并都倾向于对隐性知识进行研究,于是两种范式之间就有了交集的地方。

来龙去脉

鉴于两种范式仍没有确定隐性知识和显性知识之间的关系,作者发现这个问题可以作为成为超越范式的课堂研究的方法。于是,作者进一步为语言是“如何”发展的和发展“什么”的课堂研究方法进行辩护,希望把课堂需要放在首位,并找到一个允许研究者们抛开范式的差异,为面临繁重教学任务的教师提供一些有用指引的共同的关注点。值得注意的是,从心灵主义理论视角出发,本文的关注点局限在那些探究心理语言学发展的研究,特别是生成语法框架下和那些有一个认知或联通心理架构的研究。因此,不考虑研究社会语境的研究(如Lantolf and Thorne, 2006),身份(如Block, 2007)或动机(如Dornyei, 2001)。

作者通过从包括二语知识的类型、课堂教学的研究、语言学与课堂研究、缓解课堂研究之需四个方面综述了二语课堂的相关研究。首先,作者回顾了生成语言学派和一般认知学派对“所学(learned knowledge)”或“显性”知识和“习得(acquired knowledge)”或“隐性”知识进行区分的观点进行了梳理(如R Ellis, 2005; Schwartz 1993; N Ellis, 2005; DeKeyser, 2007)。作者通过探讨习得/隐性和所学/显性知识的概念,认为这是两个范式可能会有充分互动的地方。然后,作者回顾了关于课堂教学的研究,相当大一部分课堂研究都关注隐性教学和显性教学的有效性(如Norris and Ortega, 2000, 2001; Mackey and Goo, 2007; Spada and Tomita, 2010)。对于课堂研究存在的一个日渐兴起的假设即产出是了解语言发展的最有效的方式(如Norris and Ortega, 2000, 2001; Spada and Tomita, 2010),基于产出数据的局限性,作者对这种假设提出了质疑。随后,作者回顾了语言学与课堂研究,作者主要从语言领域和语言领域间的界面两个方面入手。作者重点分析了Montrul and Slabakova (2002)关于英语母语者学习西班牙语语法体(aspect)的二语知识研究和Vanlenzuela and McCormack (2013)关于西班牙语话题—评论结构(topic-comment construction)习得的课堂教学效果的研究。最后,作者分析了最近几年的两个研究,一个是Toth and Guijarro-Fuentes (2013)关于西班牙语二语学习者是否能通过显性教学发展西班牙语小品词se的隐性知识的研究,作者认为该研究显示出了对语言性质的关注并认识到了测量隐性知识的重要性;但同时作者怀疑,Toth and Guijarro-Fuentes是否真正能够提供显性知识可以变成隐性知识的证据。另一个研究是Yusa et al. (2011) 的研究,他们使用了神经影像技术,通过探究母语为日语的英语二语学习者对never倒装句的学习研究教学对隐性知识的效果。作者认为这两个研究在很多方面都值得学习,它们都展示了在学习者得到显性教学后隐性知识的获得。然而,显性教学总是包括积极输入的这一事实也意味着要证明显性知识变成隐性知识是困难的。不过作者没有认为这样的研究是没用的,相反,这个方法论上的难题正是为什么对二语发展感兴趣的研究者应从他们的理论依赖偏见抽离出来的原因。

核心观点

本文从交叉理论(cross-theoretic)视角回顾了二语课堂研究,认为:1)课堂能够为具有对立理论取向的研究者提供互动的平台,事实上课堂研究存在比范式两极化所揭示的更多的一致性;2)隐性知识应成为研究的对象,课堂研究可以通过吸收生成语法对语言的理解和思考中获益;3)在课堂研究以及教学实践中应更多关注语言发展的“什么”。

主要论述

1. 关于二语知识类型的论述。R Ellis (2005) 认为两种范式对隐性/习得知识之间、显性/所学知识之间都有一个的质性区别。作者同意他的观点,并通过探讨习得/隐性和所学/显性知识的概念,认为这就是两个范式可能会有充分互动的地方。因为两个范式都同意:1)在二语发展中这两种类型的知识有一个有意义的区别;2)隐性知识比显性知识更受重视。接着作者指出,隐性知识和习得知识不是一回事。习得知识可以被理解为是语言领域特定的知识;隐性知识包括许多不同的纯粹语言以外的知识。因此,习得知识可以被看成是隐性知识的一个子集,差异主要来自每个人的心理架构观。隐性知识是自动的和快速的,且隐性知识被认为会更持久。一般认知语言学派认为,这是由于重复激活会造成知识的深层牢固;从生成语言学派看来,这样的知识作为普遍语法单元知识本来就有一个优先的地位。简而言之,语言知识越是隐性的,说话人就越能利用显性的心理资源以便最优地表达思想和意图。

2. 关于课堂教学研究的论述。针对课堂研究存在的一个日渐兴起的假设:即产出是了解语言发展的最有效的方式(如Norris and Ortega, 2000, 2001; Spada and Tomita, 2010),作者对这种假设提出了质疑,不能假定产出就一定能捕获隐性知识。首先,瞬时性的产出数据并不能充分反映隐性知识,因为学习者很可能同时从所有知识资源提取知识。尽管瞬时性的产出数据可以从隐性知识那里获得,同样地,它也完全可以从显性知识那里获得。再者,学习者的产出数据从本质上讲具有局限性。总的来说,尽管课堂研究显示显性教学是有效的(如通过即时后测的方法),但并不清楚教学是否会导致隐性(持久的、根深蒂固的、自动的)知识不同水平的增加。作者认为,在研究设计中隐性和显性知识之间的区分不能含糊,而且不管理论前提是什么,应把隐性知识作为研究的对象。

3. 关于语言学与课堂研究的论述。除了隐性和显性知识之分,也需要考虑在语言现象方面发展“什么”,这包括语言领域和语言领域间的界面两个方面。作者同意Spada and Tomita(2010)的观点,即当评价或设计课堂二语研究时,考虑语言性质类型是重要的;但作者认为他们的研究对复杂性(complexity)的定义有问题,他们的整个结论是用来支撑已经知道的发现:即显性教学比隐性教学有更明显的效果,而没有发现语言现象类型和教学有效性之间的联系。因此,作者认为最近的生成二语习得研究在定义语言性质方面提供了更有用的方法,这些研究展示了习得特定语言性质的轻松程度取决于特定的语言领域,或者领域间的界面。比如,生成二语习得研究(Argyri and Sorace, 2007; Belletti et al., 2007; Sorace, 2005, 2006; Sorace and Filiaci, 2006; Sorace and Serratrice, 2009)显示句法-语篇界面比其他二语习得中的界面要更难习得。这在二语课堂的语境中是有趣的,因为话题(topic)和焦点(focus)这些语篇概念通常不会在课堂教学中突显。如果句法—语篇界面在二语习得中比较困难,那么这正是课堂研究可以受益、并应该给予更多关注的地方。

4. 缓解课堂研究之需。作者认为,二语习得领域中生成语言学派和一般认知学派关键的共同点在于研究的目标—即习得/隐性二语知识的重要性。因此,课堂研究应该1)采用测量习得/隐性知识而不是元语言的方法;2)更加关注所教和所测量的特定的语言性质,同时考虑语言领域和领域之间的差异。最近的研究(如Toth and Guijarro-Fuentes, 2013)已经显示出了对语言性质的关注并认识到了测量隐性知识的重要性。作者同意Toth and Guijarro-Fuentes的观点,即现在是时候放弃对范式的盲目追随,结合不同教学类型之间的对比,关注语言的哪些方面是可以从教学中受益的。作者认为,二语习得研究者可以从生成二语习得研究所展示的关于不同语言领域的发展,以及语言领域之间的互动入手来研究课堂研究。换言之,研究者需要对要进行探究的语言本质属性给予更细致的关注。生成二语习得的研究可能为课堂研究打开更多的思路,并对教学法带来更多的启示。知道语言的哪些方面(如功能形态学)比较难掌握、哪些方面(如核心词序属性)比较容易习得可以帮助教师决定如何处理语法的不同方面,并知道从教学中期待什么。

最欣赏的十个语言亮点

1. We argue that this methodological conundrum is all the more reason why researchers interested in second language development should abstract away from their theory-dependent biases.

亮点:本句的亮点有三个。第一,单词conundrum用得巧妙。conundrum的意思是“a problem or puzzle which is difficult or impossible to solve”,中文意思为“难题,难解之谜”,用在这里可以说是很符合语境的,而我们平时要表达相同的意思的话,一般都可能会用“difficult problem”,因此这个单词值得我们学习。第二,词组all the more的使用。all the more是一固定短语,意为“更加,愈发”,在reason前面加上这个短语,起到了强调的作用,表明作者对这个reason的深信不疑,并借此说服读者。第三,abstract away from的使用。abstract这个词我们平时用得最多的应该是把它用作形容词“抽象的”和名词“摘要”了,但这个词也可以用作动词,在这个句子中是“对……不予考虑”的意思,可见一些英语单词的词性相当丰富,我们也应学会灵活运用。

自拟例句:

1) The environmental conundrum has attracted the attention of scholars from different fields for a long time.

2) We are all afraid of making fools of ourselves when giving speeches, but this should not be the reason to give up. Instead, it should be all the more reason to practice and overcome stage fright.

3) We should abstract away from those minor details and focus on the important issues.

2. Knowing that some aspects of language—like functional morphology—seem impervious to mastery, while others—like core word order properties—seem to be acquirable, could help a teacher decide how to approach different aspects of grammar, and what to expect from instruction.

亮点:本句的亮点有两个。第一,单词impervious用得很好。impervious一词的词典释义是“Something is impervious to water, heat, or a particular object is able to resist it or stop it from passing through it”。本句的“impervious to mastery”明显是对词义的活用,可理解为“难以掌握”,这样一来,句子显得形象生动。第二,插入语的巧妙运用。如在本句中,作者想要举例时并没有用常用的for example引出,而是用了破折号。这样不失为行文的一种写作技巧,作者把举例的内容一笔带过,意在给读者一个例子方便理解,插入语的使用也使各部分衔接自然。

自拟例句:

1) Though some university students seem to be carefree, they are by no means impervious to pressure from peers.

2) Although situations may vary—be they exams, races, interviews—the competition never ends.

3. We may find a shared focus that allows researchers to set aside paradigm differences and pursue a research agenda with the potential of providing some useful guidance for teachers facing the onerous task of teaching language.

亮点:本句的亮点是单词onerous的使用。onerous的词典释义为“If you describe a task as onerous, you dislike having to do it because you find it difficult or unpleasant”,中文意思为“繁重的,费力的”,用来形容外语教师的工作可谓再贴切不过了,虽然字面意思可能有点夸张,但也正是这样一种效果突显了外语教学任务的不易。

自拟例句:Though suffering from cancer, the studious scholar managed to complete the onerous task of compiling the dictionary.

4. This is followed by consideration of two studies in terms of the desiderata for classroom research identified in this article.

亮点:本句的亮点是单词desiderata的使用。desiderata是原形desideratum的复数形式,是一个拉丁词,词典释义为“something lacked and wanted”。拉丁词的使用一直以来在学术领域的论文写作中占有一席之地,知道一些拉丁语可以有效地提高阅读理解能力。desiderata在本句的使用表达了作者对她所关心的领域的关切,同时也突出了她认为该领域现有研究所存在的不足之处。

自拟例句:For most companies, IT talents are still the desiderata that they are willing to compete for.

5. We argue that we should, instead, focus on which aspects of language seem to benefit from instruction, in conjunction with how differing types of instruction compare.

亮点:本句的亮点是词组in conjunction with,意为“连同、协力”。通过用这个词组,作者把前面的“which aspects of language seem to benefit from instruction”和后面的“how differing types of instruction compare”放在同等重要的、并列的位置。而这也突出了本文的中心和作者的写作意图,即课堂研究的“什么”和“如何”问题。

自拟例句:In conjunction with its partner, the company has released its latest product.

6. Some of the core strands in this tradition include research on different types of explicit and/or implicit instruction.

亮点:

自拟例句:本句的亮点是单词strand的使用。strand作名词时的惯常用法是“(线、绳、金属线、毛发等的)股,缕”,但其实它还可引申为“(观点、计划、故事等的)部分,方面”。其实,这个词义联想到该词惯常用法的词义还是不难理解的,而且给人的感觉更形象生动。

自拟例句:The prime minister has heard every strand of political opinion.

7. While there has been no stated change in the generative position with regard to this epistemological interface, research exploring the effects of language teaching on acquisition begs the question of the relationship between learned and acquired knowledge.

亮点:本句的亮点是词组搭配“beg the question”。“beg the question”的意思为“令人质疑,引起疑问”。这一用法对于一般英语学习者来说,乍一看容易以为这仅仅是动词beg的拟人修辞手法,但其实在牛津词典里这还是一个固定搭配。

自拟例句:Now that the company is bankrupt, it begs the question as to who will fund the project.







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